¿Hasta qué punto puede la educación transformar nuestra manera de pensar, sentir y actuar? A comienzos del siglo XIX, un niño encontrado en los bosques franceses puso a prueba las ideas de los filósofos y abrió un capítulo fascinante en la historia de la psicología.
Un niño, un bosque y muchas preguntas
En 1800, París esperaba con curiosidad la llegada de un personaje insólito: un muchacho que había sido encontrado en los bosques de Aveyron, en el sur de Francia. Se calculaba que tenía unos doce años y que había pasado una parte importante de su vida alejado de la sociedad. Su cuerpo mostraba cicatrices, apenas parecía comprender el comportamiento de quienes lo rodeaban y reaccionaba con temor ante muchas situaciones cotidianas.
No hablaba como los demás niños, no parecía interesado en las convenciones sociales y tenía dificultades para relacionarse con sus cuidadores. Su comportamiento desconcertó a quienes lo examinaron. Para algunos observadores, aquel muchacho era poco menos que un caso perdido.
Su historia despertó, además, una interesante discusión filosófica. Jean-Jacques Rousseau había defendido la importancia de distinguir la naturaleza humana de las influencias corruptoras de la sociedad. La figura del llamado "noble salvaje" alimentaba la posibilidad de que el ser humano, lejos de las convenciones sociales, conservara una bondad natural.
Pero el muchacho de Aveyron no parecía dispuesto a representar el papel de "filósofo silvestre". No ofrecía discursos sobre la libertad, no componía poemas junto a los árboles ni parecía especialmente interesado en las normas de urbanidad. Su conducta planteaba una pregunta mucho más difícil: ¿qué sucede con el desarrollo humano cuando faltan durante años las experiencias sociales y educativas habituales?
El niño recibió el nombre de Víctor. Y, con él, comenzó una de las experiencias educativas más conocidas de la historia de la psicología.
Itard: el médico que no quiso tirar la toalla
El médico francés Jean Marc Gaspard Itard decidió hacerse cargo de Víctor cuando otros especialistas consideraban que sus posibilidades de desarrollo eran muy limitadas. Su propuesta resultaba audaz para la época: en lugar de aceptar que el muchacho era incapaz de aprender, intentaría averiguar cuánto podía enseñarle.
Itard estaba convencido de que la experiencia desempeñaba un papel decisivo en el desarrollo de las capacidades humanas. Esta postura guardaba relación con el empirismo de John Locke, filósofo que había destacado la importancia de la experiencia en la formación del conocimiento.
La idea, simplificada para entendernos, era que una mente no desarrolla todas sus capacidades de manera aislada, como si viniera con un manual de instrucciones completo bajo el brazo. Necesita entrar en contacto con el mundo, recibir estímulos, establecer asociaciones y aprender de las consecuencias de sus acciones.
Si Víctor había tenido pocas oportunidades de experimentar las relaciones humanas, el lenguaje y las convenciones sociales, quizá todavía fuera posible desarrollar algunas de esas capacidades mediante una educación adecuada.
Itard no se limitó a sentarlo frente a una pizarra y esperar un milagro. Diseñó ejercicios para estimular sus sentidos, captar su atención, asociar objetos con palabras, comprender instrucciones y desarrollar habilidades prácticas. También procuró despertar su interés por las personas y fomentar respuestas emocionales y sociales.
Su trabajo tenía un objetivo ambicioso: demostrar que la educación podía modificar profundamente la conducta humana. Y, al menos durante un tiempo, los resultados parecieron darle la razón.
Aprender a ser parte del mundo
Los avances de Víctor no fueron imaginarios. El muchacho comenzó a responder a determinadas instrucciones, reconoció objetos y aprendió a relacionarlos con sus nombres. Llegó a comprender el significado de algunas palabras y adquirió habilidades que antes no manifestaba.
También mejoró en aspectos cotidianos. Aprendió hábitos de higiene, toleró mejor ciertas situaciones sociales y mostró señales de afecto hacia algunas personas que lo cuidaban. Poco a poco, su comportamiento dejó de estar dominado exclusivamente por la huida y las reacciones defensivas.
Estos progresos tenían una importancia considerable. Además de aprender tareas concretas, Víctor también adquiría nuevas formas de interpretar el entorno y responder a él.
Desde la psicología actual, podemos relacionar estos cambios con varios procesos fundamentales del aprendizaje.
Uno es el aprendizaje asociativo, mediante el cual una persona establece relaciones entre estímulos, acontecimientos y consecuencias. Otro es el aprendizaje por observación, que permite adquirir conductas al observar cómo actúan otras personas. También intervienen procesos cognitivos como la atención, la memoria, la motivación y la práctica repetida.
Por ejemplo, si un niño aprende que una determinada palabra permite solicitar un objeto, esa palabra adquiere una función comunicativa. Si descubre que una conducta produce una consecuencia agradable, puede aumentar la probabilidad de repetirla. Y si observa que los demás resuelven un problema de cierta manera, puede aprender una estrategia sin necesidad de descubrirla por ensayo y error.
Por supuesto, los seres humanos no somos máquinas expendedoras en las que se introduce un estímulo y se obtiene siempre la misma respuesta. El aprendizaje depende de muchos factores, entre ellos la historia personal, las capacidades cognitivas, el grado de sensibilidad, las emociones y el contexto.
Aun así, la experiencia de Víctor mostró que el comportamiento no es una estructura completamente rígida. Bajo determinadas condiciones, puede cambiar.
El gran obstáculo: las palabras no llegaron
A pesar de los avances, había una dificultad que terminaría convirtiéndose en el principal límite de la experiencia: el lenguaje hablado.
Víctor llegó a reconocer algunas palabras y a comprender determinadas instrucciones, pero nunca desarrolló un lenguaje oral comparable al de otros niños de su edad. Después de varios años de trabajo, sus progresos comenzaron a ser mucho más lentos.
Itard había logrado avances importantes, pero no consiguió todos los objetivos que se había propuesto. La esperanza de transformar a Víctor en un adolescente con un desarrollo semejante al de sus contemporáneos tuvo que abandonarse.
¿Por qué no funcionó todo como esperaba el médico?
La respuesta no es sencilla. Para empezar, desconocemos muchos detalles de los primeros años de Víctor. No podemos afirmar con seguridad cuánto tiempo había vivido aislado, qué experiencias había tenido antes de su captura ni cuáles eran sus capacidades y habilidades de adaptación iniciales. También es posible que presentara alguna condición del neurodesarrollo, una discapacidad intelectual, dificultades sensoriales u otros problemas que no podían evaluarse adecuadamente con los conocimientos de aquella época. Estas posibilidades se han discutido históricamente, pero no contamos con información suficiente para establecer un diagnóstico retrospectivo fiable.
A ello se sumaba una limitación evidente: los métodos educativos del siglo XIX no disponían de los conocimientos actuales sobre el desarrollo cognitivo, la adquisición del lenguaje y las necesidades individuales de aprendizaje. Por tanto, sería injusto concluir que Víctor no aprendió porque carecía de capacidad o porque Itard fracasó como educador. La historia permite varias interpretaciones, pero no ofrece una respuesta definitiva.
Lo que sí podemos afirmar es que enseñar a una persona determinadas habilidades no garantiza que adquiera todas las demás. Aprender a reconocer objetos, comprender instrucciones y desarrollar hábitos sociales no es lo mismo que adquirir un sistema lingüístico complejo. Cada capacidad exige condiciones de aprendizaje específicas y puede seguir una trayectoria de desarrollo diferente.
¿Existen límites para cambiar la conducta?
Aquí aparece una de las cuestiones más interesantes del caso: si la experiencia puede modificar el comportamiento, ¿por qué no puede transformarlo por completo?
La psicología contemporánea reconoce que el desarrollo humano surge de la interacción entre factores biológicos y ambientales. La herencia genética influye en las características del organismo, mientras que las experiencias contribuyen a configurar sus habilidades, hábitos y respuestas. No se trata de dos fuerzas que compitan por decidir quién tiene el control, sino de influencias que interactúan continuamente.
El cerebro, por ejemplo, posee neuroplasticidad, es decir, la capacidad de modificar su funcionamiento y sus conexiones en respuesta a la experiencia. Gracias a ella podemos aprender habilidades, adquirir conocimientos y adaptarnos a nuevas situaciones. Sin embargo, esa plasticidad no es ilimitada ni idéntica en todas las etapas de la vida. Algunas capacidades son especialmente sensibles a las experiencias tempranas.
La adquisición del lenguaje es un buen ejemplo de neuroplasticidad temprana. Durante la infancia, el cerebro muestra una especial disposición para aprender los sonidos y las estructuras de una lengua. Cuando la exposición lingüística es muy limitada durante determinados períodos del desarrollo, la adquisición posterior puede resultar considerablemente más difícil (Kuhl, 2004; Hartshorne, 2022).
Conviene hacer una precisión: hablar de períodos sensibles no significa que, después de cierta edad, aprender sea imposible. Los adultos pueden aprender nuevas lenguas y desarrollar numerosas habilidades, lo que cambia es la facilidad, la velocidad y, en algunas circunstancias, el grado de dominio que puede alcanzarse. Además, la ausencia de experiencias sociales y lingüísticas no afecta únicamente al vocabulario, puede también repercutir en la comprensión de las intenciones ajenas, las reglas de conversación y otras habilidades necesarias para desenvolverse en sociedad (Lebrun, 1980).
El caso de Víctor ilustra, por tanto, una posibilidad inquietante: algunas oportunidades de aprendizaje son especialmente importantes cuando el cerebro está en desarrollo. Recuperarlas más tarde puede ser difícil, aunque eso no autoriza a declarar que cualquier recuperación sea imposible.
La biología establece condiciones y restricciones, pero no escribe por sí sola cada detalle de nuestra conducta. El ambiente tampoco puede convertirnos, mediante una fórmula educativa universal, en cualquier cosa que imaginemos. Entre ambos existe una interacción compleja que la psicología continúa investigando.
La educación: mucho más que enseñar a repetir
Aunque Itard no alcanzó todos sus objetivos, su trabajo tuvo una influencia importante en la historia de la educación especial. Sus esfuerzos contribuyeron a impulsar una tradición de intervención educativa individualizada que posteriormente tuvo continuidad en figuras como Édouard Séguin, cuyas propuestas influyeron, a su vez, en el trabajo de María Montessori.
Esta relación histórica merece atención porque nos recuerda que las ideas educativas también evolucionan. Las prácticas actuales no aparecieron de la noche a la mañana: son el resultado de observaciones, ensayos, errores y nuevas investigaciones. La experiencia de Itard puso de relieve la necesidad de adaptar la enseñanza a las características de cada alumno. Una persona puede necesitar más tiempo, estímulos diferentes, instrucciones más concretas o una estrategia que parta de sus habilidades ya adquiridas.
La educación eficaz no consiste simplemente en repetir una explicación hasta que el estudiante se rinda —aunque algunos métodos parezcan confiar en esa estrategia—. Requiere identificar qué comprende, qué dificultades encuentra, qué conocimientos previos posee y qué condiciones facilitan su aprendizaje.
Hoy sabemos también que la atención, la motivación, la práctica y la retroalimentación desempeñan funciones importantes en el aprendizaje. Las experiencias sociales y lingüísticas enriquecedoras favorecen el desarrollo, mientras que las condiciones adversas pueden dificultarlo (Romeo et al., 2018).
Por eso, el caso de Víctor no debería interpretarse como una demostración de que la educación puede fabricar cualquier capacidad desde cero. Es, más bien, un recordatorio de que ofrecer oportunidades adecuadas de aprendizaje puede marcar una diferencia enorme, aunque sus resultados dependan de las características y necesidades de cada persona.
El verdadero legado del niño de Aveyron
Víctor nunca llegó a ser el adolescente que Itard había imaginado. Sin embargo, su historia sobrevivió a las expectativas frustradas de su maestro.
El médico había querido descubrir hasta dónde podía llegar la educación. En el proceso encontró tanto posibilidades como dificultades: Víctor aprendió a reconocer objetos, comprender instrucciones, desarrollar hábitos y establecer ciertos vínculos afectivos, pero no consiguió dominar el lenguaje hablado ni alcanzar todas las habilidades sociales esperadas.
Ese resultado incompleto fue, paradójicamente, una fuente de conocimiento. El caso ayudó a situar en primer plano preguntas que siguen siendo centrales para la psicología: ¿cómo aprendemos?, ¿qué papel desempeña el entorno?, ¿por qué algunas capacidades se desarrollan con mayor facilidad durante la infancia?, ¿qué factores dificultan la adquisición de nuevas conductas?, ¿hasta dónde puede ayudarnos la educación?
También nos recuerda que la conducta humana no puede explicarse mediante una sola causa. Ni la herencia lo determina todo ni el ambiente puede hacerlo todo. Para comprender a una persona necesitamos considerar su desarrollo, sus experiencias de vida, sus capacidades y las oportunidades que ha tenido.
Para reflexionar
Imaginemos por un momento que Víctor hubiera recibido desde sus primeros años una atención educativa adecuada, estimulación lingüística y oportunidades constantes de relacionarse con otras personas. ¿Habría aprendido a hablar? ¿Habría desarrollado habilidades semejantes a las de otros niños? Es posible que hubiera progresado más, pero no podemos saber hasta qué punto.
Y esa incertidumbre nos conduce a una pregunta que va mucho más allá de un niño salvaje encontrado en un bosque francés: ¿cuántas capacidades humanas permanecen sin desarrollar, no porque sean necesariamente inexistentes, sino porque nunca encontraron las condiciones apropiadas para florecer?
Quizá la enseñanza más valiosa de esta historia no sea que podemos cambiarlo todo ni que estamos condenados por nuestras limitaciones, sino que el desarrollo humano depende, en buena medida, de las oportunidades que encontramos y de la ayuda que recibimos para aprovecharlas.
La educación no elimina todas las diferencias ni garantiza todos los resultados. Pero puede abrir caminos que, sin ella, permanecerían cerrados. Y si algo nos enseña Víctor es que, antes de declarar que alguien no puede aprender, conviene preguntarnos si realmente ha tenido la oportunidad de hacerlo.
Referencias
Chalat, N. I. (1982). History of medicine: Jean Marc Gaspard Itard—1774–1838. The Laryngoscope, 92(6), 627–629. https://doi.org/10.1002/lary.1982.92.6.627
Hartshorne, J. K. (2022). When do children lose the language instinct? A critical review of the critical periods literature. Annual Review of Linguistics, 8, 143–151. https://doi.org/10.1146/annurev-linguistics-032521-053234
Kuhl, P. K. (2004). Early language acquisition: Cracking the speech code. Nature Reviews Neuroscience, 5, 831–843. https://doi.org/10.1038/nrn1533
Lebrun, Y. (1980). Victor of Aveyron: A reappraisal in light of more recent cases of feral speech. Language Sciences, 2(1), 32–43. https://doi.org/10.1016/S0388-0001(80)80003-9
Romeo, R. R., Leonard, J. A., Robinson, S. T., West, M. R., Mackey, A. P., Rowe, M. L., & Gabrieli, J. D. E. (2018). Beyond the 30-million-word gap: Children's conversational exposure is associated with language-related brain function. Psychological Science, 29(5), 700–710. https://doi.org/10.1177/0956797617742725
White, E. J., Hutka, S. A., Williams, L. J., & Moreno, S. (2013). Learning, neural plasticity and sensitive periods: Implications for language acquisition, music training and transfer across the lifespan. Frontiers in Systems Neuroscience, 7, Article 90. https://doi.org/10.3389/fnsys.2013.00090
